Schlechte Noten für den Mathematikunterricht in Deutschland - Anlaß und Chance für Innovationen

Erklärung der Fachverbände DMV, GDM und MNU zu den Ergebnissen der internationalen Mathematikstudie TIMSS

Soeben sind die Ergebnisse einer Studie veröffentlicht worden (TIMSS: Third International Mathematics and Science Study, durchgeführt von der IEA: International Association for Evaluation of Educational Achievement), bei der u.a. die Leistungen von Siebt- und Achtklässlern aus 41 Ländern in Mathematik getestet worden sind. Dabei haben die Schülerinnen und Schüler aus Deutschland vergleichsweise schwach abgeschnitten, sie liegen nur im weltweiten Durchschnitt. Werden von den 41 Ländern nur die 26 OECD-Staaten betrachtet (in der Presse mitunter mißverständlich als "OECD-Studie" bezeichnet), so liegt Deutschland mit Platz 16 nur in der unteren Hälfte.

Die Ergebnisse der großen westlichen Staaten (Frankreich, Kanada, England, USA) bewegen sich ebenfalls im Mittelfeld. Vier asiatische Staaten liegen dagegen deutlich vor allen anderen an der Spitze: Singapur, Suedkorea, Japan und Hongkong.

Wie sind die für Deutschland enttäuschenden, zum Teil alarmierenden Ergebnisse einzuschätzen? Einige der Gründe liegen sicher außerhalb der Mathematik in der gesamtgesellschaftlichen Sicht von Schule; so geht die öffentliche Wertschätzung für schulisches Lernen offenbar immer mehr zurück, und damit einhergehend vermindern sich die verbindlichen Leistungsanforderungen, was insbesondere auch für den Mathematikunterricht negative Auswirkungen hat (und dort besonders gut aufzeigbar ist). Auf dieses gesellschaftspolitische Problem müssen wir aufmerksam machen. Bildungsanstengungen müssen bei uns wieder den hohen Stellenwert erhalten, wie sie ihn in den genannten asiatischen Staaten in besonderem Masse besitzen.

Unter mathematikspezifischen Aspekten fällt auf, daß die Schülerinnen und Schüler aus Deutschland bei reinen Routineaufgaben aus Arithmetik und Algebra meist besser abgeschnitten haben als bei geometrischen Problemstellungen und daß sie vor allem bei Aufgaben, in denen ein inhaltliches Eingehen auf gegebene Problemsituationen oder ein selbständiges Anwenden von mathematischen Verfahren erforderlich waren, enttäuscht haben. Auch bei zeitlich weiter zurückliegenden Themengebieten liegen sie eher unter dem Durchschnitt.

All dies korrespondiert mit - aus bisherigen Untersuchungen schon bekannten - Beobachtungen, daß im Mathematikunterricht bei uns in Deutschland generell zu viel Wert gelegt wird auf das routinemäßige, manchmal gar schematische Lösen innermathematischer Standardaufgaben und daß viele Stoffe nur kurzzeitig für die nächste Klassenarbeit gelernt werden und danach rasch wieder vergessen werden können. Zu kurz kommen insbesondere das selbständige, aktive Problemlösen, das inhaltliche, nicht-standardisierte Argumentieren, das Herstellen von Verbindungen mathematischer Begriffe mit Situationen aus Alltag und Umwelt sowie ein wiederholendes und vertiefendes Wiederaufgreifen weiter zurückliegender Stoffe und deren Vernetzung. Wie Begleitstudien zeigen, ist es mit vielen dieser Punkte z.B. in Japan deutlich besser bestellt.

Wir verkennen nicht, daß es noch weitere Gründe gibt, welche zum schlechten Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler beigetragen haben können, so etwa das Problem, wie gut die Testfragen mit unseren Lehrplänen für die Mittelstufe harmonisieren. Aber dies entkräftet keineswegs die vorhin aufgezählten Kritikpunkte.

Sicher können wir uns nicht ohne weiteres mit den an der Spitze liegenden asiatischen Staaten vergleichen, denn diese haben ein anderes Bildungssystem mit ganz anderen Leistungsanforderungen, das wir so nicht übernehmen können und wollen. Unsere Jugendlichen werden trotzdem im späteren Berufsleben mit den Jugendlichen aus diesen asiatischen Ländern im Wettbewerb stehen. Es bedarf deshalb besonderer Anstrengungen in der Forschungs- und Entwicklungsarbeit zum Lernen und Lehren von Mathematik sowie einer konsequenten Umsetzung, damit wir zu einem - für unsere Gesellschaft adäquaten - erfolgreichen Mathematikunterricht gelangen.

Unser Mathematikunterricht muß sich verändern, Innovationen sind nötig! Mathematik ist existentieller Bestandteil unserer Kultur. Mathematik ist u.a. auch die Sprache, in der Wissen ausgedrückt wird, bevor es durch Computersoftware ausgedrückt werden kann; deshalb ist etwa die Beherrschung der Übersetzung zwischen Alltagswissen und präziser mathematischer Darstellung eine Schlüsselqualifikation, die unsere Jugendlichen weit besser beherrschen müssen, als sie es in den Tests gezeigt haben. Wirtschaft und Gesellschaft brauchen auf allen Stufen unseres Bildungswesens schulische Absolventen, die im Kernfach Mathematik möglichst gut ausgebildet sind.

Einige Stichworte mögen die Richtung andeuten, in die sich der Mathematikunterricht verändern muß:

Das alles bedeutet auch eine Veränderung der Leistungsanforderungen an Schülerinnen und Schüler. Zugleich sind verstärkte Anstrengungen in der Lehrerausbildung und -fortbildung notwendig, um Lehrerinnen und Lehrer zu qualifizieren, solche Konzepte - auf wissenschaftlich abgesicherter Grundlage - auch wirklich umzusetzen. Hier besteht gerade in Deutschland aufgrund der ungünstigen Altersstruktur der Lehrerschaft ein besonderer Bedarf.

All das sind Forderungen, wie sie von uns, den unterzeichnenden mathematischen Fachverbänden, schon seit langem erhoben und mit vielen eigenen Vorschlägen auch hinlänglich konkretisiert, in der Breite des Unterrichts bisher aber erst unzureichend realisiert worden sind. Natürlich sind auch in Zukunft noch weitere Forschungs- und Entwicklungsanstrengungen nötig. Dabei setzt eine Realisierung solcher Konzepte adäquate gesellschaftliche Rahmenbedingungen voraus.

Wir bieten den Verantwortlichen in Politik und Bildungsverwaltung unsere Hilfe bei der Implementierung und Realisierung solcher Innovationen und bei der begleitenden Lehrerausbildung und -fortbildung an. Konkret schlagen wir vor, eine bundesländerübergreifende Arbeitsgruppe bei der KMK einzurichten, die Konzepte für eine Veränderung des Mathematikunterrichts vorlegen soll, damit dieses wichtige Fach den Anforderungen bis zum und vor allem auch nach dem Jahr 2000 besser genügen kann, als es derzeit offenbar der Fall ist.

Pfeil.gif (4190 Byte) Weiterführende Informationen zu den Ergebnissen von TIMMS 3Pfeil.gif (4190 Byte)